Um chamado para a Ação: A Educação dos Professores e o seu Relacionamento com a Etnomatemática

Maria do Carmo Domite - Brasil
Daniel Clark Orey - E.U.A.

 

Sendo este um grupo de trabalho sobre assuntos relacionados com a etnomatemática, parece redundante apresentar uma lista exaustiva de pressupostos e assuntos relacionados com esa área de estudo.  Começamos esta discussão focalizando o papel do professor educador em relação à etnomatemática, discutindo algumas alternativas propostas por Ubiratan D’Ambrosio que podem nos levar  a um entendimento mais claro sobre este assunto.  Ele afirma:

Os professores e o público, de modo geral, não dizem que a matemática e a cultura estão conectados.  Quando os professores admitem uma conexão, eles freqüentemente engajam seus alunos em atividades multiculturais, simplesmente como curiosidade.  Em geral, estas atividades se referem a culturas passadas e a culturas que estão muito distantes da cultura de sala de aula dos alunos.  Esta situação ocorre porque os professore não entendem como a cultura se relaciona com as crianças e sua aprendizagem.  (D’Ambrosio, 2001).

Um componente extremamente importante da educação matemática deveria ser o de fornecer ferramentas que permitam os professores “reafirmar e, em alguns casos, restaurar a dignidade cultural” das crianças.  Neste aspecto, estamos abordando mais do que simples atividades multiculturais transicionais.  Devemos nos perguntar como podemos auxiliar os nossos alunos a experimentar atividades matemáticas multiculturais que “reflitam o conhecimento e o comportamento das pessoas de diferentes ambientes culturais”, de maneira que eles não aprendam somente o valor da matemática em geral, mas, tão importante quanto, “que eles possam desenvolver um grande respeito por aqueles que são diferentes deles” (D’Ambrosio, 2001).

Isto significa que, mesmo em ambientes aparentemente homogêneos etnicamente, há diversos aspectos sobre como a matemática é utilizada em diferentes contextos históricos, ambientes de trabalho e classes sociais, que podem ser trabalhados num dado currículo, afetados pela tecnologia e a globalização.  D’Ambrosio (2001) diz:

As crianças de hoje estão vivendo numa civilização que é dominada pela tecnologia baseada na matemática e por meios de comunicação sem precedentes.  Grande parte do atual conteúdo dos programas de matemática não faz muito para ajudar os alunos a aprender as informações e as habilidades que são necessárias para desempenhar satisfatoriamente com sucesso neste novo mundo.

Na verdade, ao discutir sobre o relacionamento entre a formação de professores e a etnomatemática, precisamos considerar como auxiliar os professores a estabelecer modelos e crenças culturais que possam articular  pensamento e comportamento em sala de aula.  Neste sentido, não estamos contemplando somente o potencial do trabalho pedagógico que considera o “conhecimento” dos alunos, mas também a natureza da aprendizagem que pode acontecer fora da escola.  Uma perspectiva etnomatemática exige que os educadores repensem como e o que é ensinado, encorajando os professores a reconhecer o que há, num sentido de que a “matemática está em tudo” e não somente num currículo formal, que é requerido pela escola.  Na verdade, a perspectiva etnomatemática pede que os educadores repensem como pessoas diferentes, apesar das experiências da educação escolar formal, aprendem, medem, classificam, ordenam e reconhecem, inferem e modelam, os quais são todos aspectos importantes dos diversos modos do ensino-aprendizagem em matemática.

Teresi (2003) tem colocado: “Os alunos estão suficientemente informados sobre culturas não–ocidentais?”. De fato, ele tem questionado se alguns pesquisadores têm notado que, frequentemente se mantém o mito de que a matemática é suficientemente difícil de ensinar sem ter que adicionar uma perspectiva global ou multicultural. Afirma Teresi:

Em muitos lugares do mundo, é muito difícil encontrar bons professores de matemática sem exigir que eles conheçam o espectro das formas de matemática das culturas ocidentais e não-ocidentais (Teresi, 2003).

Talvez, este seja a tarefa da etnomatemática, estender os limites do que percebemos como matemática (e o seu relacionamento com o pensamento) e conectar isto como o que é conhecido em outros contextos.  Este é o trabalho fundamental da pedagogia baseada na etnomatemática, que faz a teoria acontecer na prática em salas de aula.  Para adquirir estas habilidades, deve-se:

…manter a dignidade cultural e preparar a criança para a participação total na sociedade requer muito mais do que é oferecido no currículo tradicional.  Muito do currículo atual é desconectado da realidade da criança, o que torna-se impossível para que ela seja totalmente participante neste currículo.  A matemática de muitas salas de aula não tem as experiências de mundo que as crianças estão vivenciando.  Exatamente como a alfabetização significa mais do que ler e escrever, a matemática também deve significar mais do que contar, calcular, classificar, ou comparar (D’Ambrosio, 2002).

Se o gol da educação matemática é, como D’Ambrosio afirma, deve-se “desenvolver as habilidades dos alunos para que eles utilizem com sucesso a tecnologia moderna para solucionar problemas e comunicar o pensamento, e assim, tornarem-se conscientes das capacidades e limitações dos instrumentos tecnológicos”.  Como a perspectiva etnomatemática suporta o ponto de vista cultural desta suposição?  Isto se dá através do reconhecimento da importância da cultura do aluno.  Em se fazendo isto, os professores devem dar oportunidades para que os alunos desenvolvam o próprio potencial.  Os educadores devem reconhecer “a identidade da criança e como cultura afeta como a criança pensa e aprende” através do auto-aprendizado da valorização da diversidade ao nosso redor.  Em se fazendo isso, eles estão melhores preparados para ensinar as crianças os valores da diversidade em matemática e para entender a influência que “a cultura tem sobre a matemática e como esta cultura influencia os resultados nas diversas maneiras pelas quais a matemática é utilizada e comunicada” pelos diversos membros da família humana.

A etnomatemática nos encoraja a testemunharmos e a nos empenharmos pelo entendimento de como a matemática continua a ser culturalmente adaptada e utilizada pelas pessoas ao redor do planeta e através dos tempos.  Tradicionalmente nas aulas de matemática, a relevância da cultura tem sido estranhamente omitida da instrução e do conteúdo.  O resultado é que muitos alunos e professores indubitavelmente acreditam que não existe conexão entre a matemática e a cultura.  O fracasso dos professores ao considerar outras possibilidades, faz com que eles acreditem que a matemática é acultural, isto é, uma disciplina sem significado cultural (D’Ambrosio, 2001).

Segundo D’Ambrosio, a matemática numa perspectiva acultural é refletida na instrução tradicional de diversas maneiras:

1.        Em muitas salas de aula, os alunos não são permitidos a construir os próprios entendimentos da matemática que é apresentada.  Os “valores, tradições, opiniões, linguagem, e os hábitos que refletem a cultura dos alunos, são ignorados”.  Nestas situações, as maneiras pelas quais as crianças deduzem significantes conceitos próprios não são respeitados, muitas vezes por razões relacionadas às avaliações e ao currículo.  Por esta razão “espera-se que as crianças assimilem procedimentos que são prescritos rotineiramente sem que elas necessariamente ganhem um significante e profundo entendimento da matemática que elas estão estudando”.

2.      Um currículo matemático acultural também distorce os fatos que as crianças aprendem sobre como a matemática tem evoluído e sobre quem tem contribuído para esta evolução.  Esta maneira inexata de instrução tem desviado as crianças do conhecimento da riqueza da história da matemática “e, de uma certa maneira, sobre as pessoas que têm povoado este planeta.”

 

Conclusão

Esperamos que este grupo de trabalho em etnomatemática possa, de fato, oferecer soluções pelas quais possamos pensar sobre “walking the mystical way with practical feet” (percorrendo os caminhos místicos com os pés no chão).  Isto é, que possamos delinear um modelo para a implementação da perspectiva etnomatemática através da qual possamos treinar os professores para ensinar a matemática utilizando esta perspectiva.

Podemos auxiliar os professores a compreenderem o potencial dos alunos ajudando-os a reconhecerem a importância da cultura e da identidade da criança e, como a cultura afeta como a criança pensa e aprende matemática.  Em se fazendo isto, devemos encontrar maneiras para ensinar os professoes a valorizarem a diversidade presente nas salas de aula de matemática e a entenderem como se dá a influencia da cultura sobre a matemática e como esta influência resulta em diferentes maneiras pelas quais a matemática é utilizada e comunicada.  Desta maneira, ganha-se um entendimento através do estudo da implementação da etnomatemática na formação dos professores.

Hoje, também estamos participando da evolução da disciplina matemática.  Este é o tempo para que os educatores melhorem a compreensão que possuem sobre o papel que a cultura tem desempenhando e continua desempenhando no desenvolvimento da matemática.  É hora para que os educadores capacitem os alunos com este conhecimento vital (D’Ambrosio, 2001).

 

 

Bibliography

D’Ambrosio, U. (2001). "What Is Ethnomathematics, and How Can it Help Children in Schools?" In: Teaching Children Mathematics, 7(6). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Teresi, Dick. (2003). Lost Discoveries: The Ancient Roots of Moderns Science – from the Babylonians to the Maya. New York: Simon & Schuster.